AAA Travailler dans l’agriculture

Appel à articles | Nouvelle Revue du Travail

Travailler dans l’agriculture

Julie Landour[1], Emmanuelle Leclerq[2], Madlyne Samak[3] et Ariel Sevilla[4]

Depuis le début des années 2000, les recherches sur les groupes sociaux d’agriculteurs ont connu un certain renouveau, comme en témoigne la parution de plusieurs publications collectives. A partir d’approches variées (sociologie politique, sociologie de l’éducation, sociologie de la famille et du genre, sociologie économique, sociologie du travail, sociologie des migrations, etc.), ces travaux ont actualisé les connaissances des modalités de fonctionnement des entreprises familiales agricoles (Revue d’études en agriculture et environnement, 2008), du positionnement social des agriculteurs dans la France contemporaine (Sociétés contemporaines, 2014) et des enjeux de leur représentation professionnelle (Politix, 2013). Ils ont aussi mis au jour les transformations des modèles productifs (Terrains et Travaux, 2012), les enjeux du travail saisonnier en Europe (Études rurales, 2008), ou encore les transformations des « mondes agricoles » sous l’effet de la globalisation (Hervieu et Purseigle, 2009).

L’enjeu de ce Corpus « Travailler dans l’agriculture » est de contribuer à ce renouveau en adoptant une approche centrée sur le travail et l’emploi des travailleurs et travailleuses agricoles, qu’ils soient indépendants ou salariés. Il s’agit de proposer un état dynamique des transformations professionnelles qui traversent ces groupes sociaux, pour rendre compte de la manière dont elles s’intègrent aux évolutions plus larges de l’emploi et du travail contemporains.

Trois axes de réflexion nous intéressent plus particulièrement, ces derniers pouvant être traités indépendamment ou de manière conjointe :

  1. Mutations des formes d’emploi dans le secteur agricole
  2. Trajectoires socio-professionnelles des travailleurs et travailleuses agricoles
  3. Organisation et conditions de travail dans le secteur agricole

 

  1. Mutations des formes d’emploi dans le secteur agricole

À l’instar de l’ensemble du marché du travail, le secteur agricole n’est pas épargné par les mutations des formes d’emploi, y compris dans les spécificités qui lui sont propres. La progression du travail salarié dans les exploitations depuis la fin des années 1980 doit être reliée aux évolutions socio-économiques qui caractérisent le secteur agricole depuis plusieurs décennies (déclin du nombre d’exploitations et augmentation de leur taille[5]), à la place des femmes sur le marché du travail (intégration au marché du travail, élévation du niveau de diplôme) et dans les familles agricoles (montée de l’hétérogamie conjugale, des unions libres et des divorces), ou encore aux transformations générales des formes d’emploi (montée de l’intérim et des formes d’emploi précaire[6]). Elle s’applique également de manière différenciée selon les pays, les secteurs agricoles et les types d’exploitation envisagés.

 

Ces mutations des formes d’emploi dans le secteur agricole sont à documenter : comment et pourquoi le salariat se développe-t-il ? Quelles sont les modalités de salarisation ? Comment les employeurs et employeuses agricoles les utilisent-ils ? Jouent-ils pour eux-mêmes avec les formes d’emploi – notamment avec l’encadrement juridique du travail indépendant – au fil de leur trajectoire sociale ? Quelles catégories d’agriculteurs ont recours au salariat non familial et/ou à l’externalisation du travail (CUMA, entreprises de travaux agricoles, service de remplacement, etc.) ? À quelles justifications productives, techniques ou économiques ces transformations répondent-elles ? Comment sont-elles mises en place ?

 

Salariés permanents, saisonniers, intérimaires, partagés, détachés : il s’agit également de donner à voir qui sont les salariés non familiaux des exploitations agricoles et quelles sont leurs conditions d’emploi. Comment le salariat non familial s’articule-t-il avec l’activité familiale – régulièrement non salarié, voire non déclaré – sur les exploitations ? Quelles divisions sociales du travail – qu’elles soient de classe, de genre ou de race – ces transformations engendrent-elles ?

  1. Trajectoires socio-professionnelles des travailleurs et travailleuses agricoles

Comme l’ensemble des actif.ve.s, les travailleurs et travailleuses agricoles ont vu leur niveau de qualification s’accroître. Cette hausse du niveau de qualification est le produit d’injonctions familiales (les parents agriculteurs poussant leurs enfants à poursuivre leurs études), mais aussi institutionnelles (une partie des aides accordées par l’État pouvant être accordée sous condition de l’obtention d’un diplôme de niveau baccalauréat). Il ne s’agira pas ici de fournir une nouvelle démonstration de l’hétérogénéité sociale des agriculteurs et agricultrices, mais plutôt de s’intéresser aux contenus et aux effets des formations suivies sur l’activité et la trajectoire des travailleurs et travailleuses agricoles.

Deux thématiques nous intéresseront plus particulièrement dans cette étude des trajectoires socio-professionnelles : on pourra en amont étudier la manière dont les formations, et notamment celles préparant au travail agricole, socialisent les étudiant.e.s à leur futur professionnel. Vers quels types de montage juridico-économique et/ou modalités d’emploi orientent-elles les futurs agriculteurs et agricultrices (indépendance ? Salariat ? Formes sociétaires d’exploitations ? Externalisation du travail ?) ? Quels modes de production  valorisent-elles (conventionnelle, biologique, intensif, extensif, etc.) ? Quelle vision du métier encouragent-elles ? Comment cherchent-elles à redessiner les pratiques professionnelles en agriculture ?

Une seconde thématique, en aval, portera sur les trajectoires d’entrée en agriculture, en interrogeant notamment leurs liens avec les formations suivies. Comment les agriculteurs, indépendants ou salariés, viennent-ils à l’agriculture ? Quel est leur parcours social ? Les modalités de la transmission du métier au sein des familles agricoles sont bien connues, mais on sait moins comment les instances éducatives contribuent à forger les destins professionnels des futurs travailleurs agricoles. Comment leur formation façonne-t-elle les formes d’emploi endossées et leurs temporalités (salariat de court terme pour faire son expérience ou installation immédiate à son compte) ? Dans quelle mesure oriente-t-elle les choix technico-économiques et plus globalement les modes de production adoptés ? Ou encore les manières d’articuler travail professionnel et vie familiale ? Dans quelle mesure leur socialisation scolaire, et les orientations qu’elle suscite convergent-elles avec leur socialisation familiale et le travail en famille au fil des parcours ? Quel est le rôle des formations non agricoles sur les trajectoires et les pratiques professionnelles ?

  1. Organisation et conditions de travail dans le secteur agricole

Agriculture de firme, spécialisation, intensification et standardisation des activités agricoles, montée de l’agriculture biologique, territorialisation et labellisation des productions, etc. : le secteur agricole est traversé par des transformations productives et socio-économiques que l’on peut qualifier de divergentes, et qui tendent à tout le moins à complexifier un secteur historiquement marqué par son hétérogénéité. Ce troisième axe de réflexion visera à investir les formes d’organisation du travail et des conditions de travail induites par ces transformations, et à en documenter les fondements sociologiques.

Comment les organisations de travail agricoles évoluent-elles ? En quoi les transformations des modes de production (intensification et standardisation ou à l’inverse singularisation et désintensification) impactent-elles la structure de la main-d’œuvre et la division du travail sur les exploitations ? Quelles transformations techniques, qu’il s’agisse de l’utilisation de machines-outils, des pratiques de culture ou d’élevage, ou encore de l’utilisation d’intrants chimiques de synthèse, ces évolutions induisent-elles ? À quelles justifications économiques, commerciales, écologiques ou professionnelles répondent-elles ? Dans quels types d’exploitations s’observent-elles ? Quels types de compétences mobilisent-elles chez les travailleurs et travailleuses ? Comment y font-ils face – ou non ?

Les transformations des modes de production en agriculture sont aussi à interroger sous l’angle des évolutions des conditions de travail qu’elles impliquent : comment les travailleurs et travailleuses agricoles tiennent-ils dans leur travail ? Comment entretiennent-ils leur capital physique au long cours ? Comment envisagent-ils les risques et maladies professionnelles (notamment liées à l’usage de produits chimiques) ? Comment sont-ils formés aux pratiques préventives, par les instances professionnelles et/ou les employeurs ? Dans quelle mesure ces pratiques sont-elles mobilisées dans le travail au quotidien ?

Ces trois axes de réflexion pourront être investis à partir de terrains locaux, nationaux mais aussi internationaux. Les transformations décrites ne sont pas propres à l’agriculture française, et l’exploration du travail agricole dans d’autres cadres nationaux comme les comparaisons internationales, venant nourrir l’étude des effets de la globalisation sur le travail en agriculture, sera appréciée.

________________

[1] Chercheure au CREAPT,  attachée au Centre d’Études de l’Emploi et du Travail (CNAM)

[2] MCF en sociologie à l’université de Reims-Champagne Ardenne, Centre d’Études et de Recherches sur les Emplois et les Professionnalisations.

[3] MCF en sociologie à l’Institut national universitaire Champollion d’Albi, LISST-CERS.

[4] MCF en sociologie à l’université de Reims-Champagne Ardenne, Centre d’Études et de Recherches sur les Emplois et les Professionnalisations.

[5] Voir sur ce point les dernières données de l’AGRESTE.

[6] Voir par exemple le numéro 5 de La Nouvelle Revue du Travail.


Cet appel à articles concerne tous les chercheur.se.s en sciences sociales (historiens, géographes, sociologues, économistes, philosophes, anthropologues, etc.). Les articles ne dépasseront pas 45 000 signes (espaces, notes de bas de page et bibliographie compris) et sont à adresser avant le 12 décembre 2019 à nrtravail@gmail.com en suivant les modalités et les normes de présentation précisées à la rubrique « Soumission et évaluation » du site de la NRT : nrt.revues.org

AAA Les métamorphoses de l’emprise

Nouvelle Revue de Psychosociologie
N°29 – Les métamorphoses de l’emprise
(Parution : Printemps 2020)
Sous la direction de Vincent de Gaulejac et Jean Vandewattyne

Les projets d’article (une ou deux pages maximum) sont à adresser avant le 15 juillet
2019
aux personnes suivantes :
A/ Vincent de Gaulejac : v.gaulejac@wanadoo.fr , Jean Vandewattyne :
Jean.VANDEWATTYNE@umons.ac.be (coordinateurs du numéro 29) ; Gilles
Arnaud : garnaud@escpeurope.eu, Florence Giust-Desprairies :
giustdesprairies@wanadoo.fr (rédacteurs en chef de la NRP)
CC/ Secrétaire de rédaction, Caroline Terrasse : revue-nrp@cirfip.org
→ Si votre proposition est retenue, les articles complets devront être remis au plus tard le 31 octobre 2019.

AAC Biennales DURKHEIM-MAUSS

Appel à communications des Biennales DURKHEIM-MAUSS dans le cadre du Festival International de Sociologie

L’éducation dans et hors la classe : structures, acteurs et pratiques

Épinal du 16 au 18 octobre 2019

Soumission des résumés de communication

Les propositions de communication prendront la forme d’un résumé de 3000 signes maximum (espaces compris, hors bibliographie). Devront figurer le titre de la communication, vos nom et prénom, votre statut, votre appartenance institutionnelle, votre adresse email et l’axe dans lequel la proposition pourrait s’inscrire. Les propositions sont à envoyer à fiso2019-contact@univ-lorraine.fr avant le vendredi 12 avril 2019.

Le texte final de la communication, d’une longueur maximale de 35 000 signes (espaces compris, hors bibliographie), devra nous parvenir au plus tard le 13 septembre 2019 (les consignes de présentation vous seront adressées avec le retour de la réponse du comité scientifique) en vue d’une éventuelle publication scientifique.

Il ne sera pas possible de communiquer ni de figurer dans le programme sans s’être inscrit.e et sans s’être acquitté des frais d’inscription fixés à 72€ TTC (60€ hors taxe) pour les personnes titulaires (enseignant.e.s-chercheur.e.s, chercheur.e.s, autres salarié.e.s titulaires…) et à 36€ TTC (30 € hors taxe) pour les personnes non titulaires (doctorant.e.s, ATER, vacataires, chômeurs et chômeuses…). Ces frais couvriront une partie des dépenses liées à l’organisation du festival, dont les frais de restauration du midi qui aura lieu sur place.


L’éducation dans et hors la classe : structures, acteurs et pratiques

Co-organisé par le laboratoire Lorrain de Sciences Sociales de l’Université de Lorraine (2L2S) et par la société d’émulation des Vosges (SEV), le Festival International de Sociologie (FISO), après s’être intéressé aux figures de l’engagement et à la fabrication des corps au XXIe siècle[1], se centrera pour sa troisième édition sur un fait social central dans l’œuvre d’Émile Durkheim : l’éducation, dont la fin consistait – pour l’auteur de Éducation et sociologie (1922) – à constituer l’être social en chacun de nous.

C’est donc sous le patronage d’Émile Durkheim que nous proposons de revenir sur le processus de socialisation méthodique de la jeune (et moins jeune) génération, mais sans suivre complètement ses traces. Nous décentrons en effet le regard, en le portant non pas sur le cœur du geste éducatif par lequel le maître forme socialement l’élève, lui imprime les idées, les sentiments, « pour le mettre en harmonie avec le milieu dans lequel il doit vivre » (Durkheim, 1922, p. 59), mais sur les autres actions éducatives qui participent également de la formation de l’être social, le façonnant et l’émancipant à la fois. Il ne s’agit pas bien sûr de minorer la place, le rôle et le travail des enseignant.e.s, mais parce que la sociologie et les sciences de l’éducation s’y sont amplement consacrées, le FISO 2019 pensera l’éducation dans et hors la classe, en abordant les « éducations à… » (I.), les structures périphériques de formation (II.), les acteurs éducatifs invisibles et/ou invisibilisés (III.) et les formes alternatives d’éducation (IV.).

I. Éduquer à…

Concernant ce premier axe, il s’agit de questionner la diversité des espaces éducatifs dans et hors l’école engagés dans une « éducation à », qu’il s’agisse d’une éducation à l’art (Bonnéry et Fenard, 2013 ; Carraud, 2012 ; Eloy, 2013 ; Kerlan et Erruti, 2008 ; Legon, 2014 ; Morel, 2006 ; Ruppin, 2015), à la science (Barbin, 2014 ; Devreux, 2016 ; Détrez et Perronnet, 2017), à la santé et la sexualité (Bozon, 2013 ; Durkheim, 1911 ; Gelly, 2013), à l’environnement (Jacqué, 2016 ; Villalba, 2010), à la citoyenneté (Bier, 2014), ou plus récemment à l’égalité entre les sexes et la lutte contre les violences sexistes (Babillot, Houadec, 2008 ; Bouquet, Vouillot, 2017 ; Collet, Dayer, 2014 ; Sinigaglia-Amadio, 2014), ou à l’entrepreneuriat (Champy-Remoussenard, 2012 ; Chambard, 2014), etc. En effet, ces questions, bien que présentes dans les programmes à différents niveaux de l’institution scolaire, ne sont pas toujours transmises par les enseignant.e.s dans le cadre des enseignements proprement scolaires. Un ensemble composite d’acteurs contribuent à ces enseignements spécifiques et transversaux qui renvoient à des valeurs centrales de notre système social et politique. On pense ici aux familles, aux personnels extrascolaires, associatifs et privés, et aux structures de l’éducation populaire qui interviennent dans et hors l’école. Les questions qui pourront ici nourrir la réflexion sont les suivantes : comment les différentes institutions (dont l’école) s’emparent-elles de ces savoirs et pratiques pour « éduquer à » ? Quels sont les effets sociaux de cette co-éducation ? Celle-ci donne-t-elle à voir une relative cohérence ou bien au contraire contribue-t-elle à rendre visible des antagonismes institutionnels structurels ? Comment les « éducation à… » retravaillent-elles la forme scolaire où les savoirs sont organisés en disciplines (Audigier, 2012) ? Inventent-elles de nouvelles formes éducatives sources d’émancipation ? Et de quelle émancipation parle-t-on ? Qui concerne-t-elle ?

II. Éduquer dans des structures périphériques de formation

Le deuxième axe tentera d’analyser plus précisément les structures et acteurs de l’éducation dont le périmètre d’intervention se situe soit aux marges de l’enseignement scolaire réalisé en classe par les enseignant.e.s,  soit en dehors de l’école (entendue dans une large acception, allant de la première scolarisation à l’enseignement supérieur). Il s’agit de considérer ici plus spécifiquement la place qui est donnée à l’accompagnement périscolaire (Glasman, 2001), à l’animation sociale, sportive, artistique et culturelle (Lebon, 2009), à l’éducation populaire (Besse, Chateigner et Ihaddadene, 2016) mais aussi aux acteurs de l’orientation et de l’insertion (Barthélémy, 2007 ; Rémy, Sérazin, Vitali, 2010) qui contribuent à la formation et à l’éducation des élèves et étudiant.e.s. Ici, quasiment à l’inverse de l’axe précédent, il s’agira de considérer les pratiques et savoirs transmis (également au programme de l’institution scolaire) dans des cadres sociaux non scolaires. Ce sont par exemple ici les cours du soir, l’accompagnement aux devoirs (Kakpo et Netter, 2013), mais également les activités d’initiation sociale, sportive, artistique, scientifique, culturelle qui peuvent être considérés. La question de l’articulation de ces pratiques éducatives et de la façon dont elles viennent réinterroger les pratiques de l’institution scolaire sera ici centrale.

Les propositions attendues pour cet atelier porteront donc plus spécifiquement sur les espaces éducatifs qui viennent « compléter » voire « suppléer » l’enseignement cardinal de savoirs académiques par les enseignant.e.s en classe. Quelles modalités éducatives sont mises en œuvre ? S’inscrivent-elles dans la continuité de celles pratiquées en classe ? Qu’en est-il des pratiques pédagogiques, des supports et des curricula mobilisés ? Quelles sont les temporalités du travail instaurées avec les élèves et étudiant.e.s ?

III. Les acteurs invisibles et/ou invisibilisés : éduquer et travailler « à côté de la classe »

Le troisième axe s’intéressera aux personnels scolaires et universitaires qui n’enseignent pas des savoirs codifiés mais qui contribuent à l’éducation des élèves et des étudiant.e.s. Ce sont notamment les personnels de vie scolaire (conseillères et conseillers principaux d’éducation, assistant.e.s d’éducation), les personnels administratifs, les personnels de cantine, les animateurs et animatrices périscolaires, les personnels de santé (médecins, infirmiers et infirmières, psychologues scolaires, assistant.e.s sociales), les conseillers et conseillères d’orientation mais aussi les conseillers et conseillères pédagogiques, etc. Bref, l’ensemble des personnes qui contribuent au fonctionnement de l’institution scolaire et qui, par les rapports quotidiens ou ponctuels qu’ils et elles entretiennent avec les élèves et étudiant.e.s, contribuent à leur éducation et formation. Il s’agit ici de considérer à nouveau l’ensemble des valeurs, principes, pratiques et savoirs qui contribuent à l’éducation des individus dans le cadre scolaire par des personnels n’occupant pas une fonction d’enseignement, et de saisir la dimension éducative de leur travail. Cela nous permettra à nouveau d’interroger l’articulation des acteurs, des pratiques, des temporalités et des savoirs transmis aux élèves et étudiant.e.s, et de considérer les enjeux et effets de ces dispositifs.

Les communications proposées dans ce cadre veilleront donc à considérer spécifiquement la place et le travail de ces personnels souvent invisibilisé.e.s. On pourra notamment relever que nombre de ces métiers et postes sont occupés par des femmes. Une analyse portant sur les rapports de genre pourrait ainsi sans doute contribuer à une meilleure compréhension de la place occupée par ces personnels dans l’institution scolaire. Des communications proposant d’étudier la place respective de ces personnels relativement à celle du corps professoral seront également les bienvenues.

IV. Éduquer autrement : les formes alternatives d’éducation

Ce dernier axe cherche à étudier les formes alternatives d’éducation. Spontanément, celles-ci sont renvoyées aux pédagogies alternatives telles que celles dispensées par l’« école nouvelle » incarnée par l’italienne Maria Montessori ou encore le français Célestin Freinet. Ces approches pourront être à nouveau questionnées ici mais nous proposons également d’interroger des formes alternatives d’éducation qui sont produites dans et hors l’école par des personnes et des structures qui créent des dispositifs éducatifs parallèles, dissidents ou innovants, et qui cherchent à promouvoir des modèles éducatifs passant par l’expérience, l’expérimentation, s’inscrivant dans des rythmes et des temporalités sociales différentes des cadres scolaires traditionnels. On peut penser ici aux pratiques de coaching scolaire (Oller, 2012 et 2019) ou aux usages de serious games (Trémel, 2006), ces jeux vidéo au service du développement de connaissances et de compétences. Pourront également être ici analysés les usages et effets des outils technologiques sur les apprentissages, de l’enfance à l’âge adulte (tableaux numériques, tablettes individuelles, MOOC, etc.). Quelle conception de l’éducation voit le jour et pour quelle visée émancipatrice ?

Les communications pourront donc proposer une analyse sociologique de ces formes alternatives d’éducation, qu’elles consistent en un accompagnement et une prise en charge individuelle ou collective. La dimension comparative, y compris internationale, sera particulièrement appréciée dans cet atelier.

Le FISO souhaite accorder une large place aux doctorant.e.s et aux jeunes chercheur.e.s. Dans cette perspective, outre la soumission de contributions dans les axes précités, les doctorant.e.s pourront participer à un atelier doctoral animé par les doctorant.e.s du 2L2S. Cet atelier se déroulera sur une demi-journée. Il a pour objectif de donner un espace d’expression informel aux doctorant.e.s travaillant sur l’éducation. La parole y est co-construite, libre, spontanée et sans public. Les discussions, accompagnées d’un.e enseignant.e, d’un.e chercheur.e ou d’un.e docteur.e, pourront concerner des points théoriques, méthodologiques, épistémologiques, ou éthiques. Par exemple, un projet d’article ou des difficultés rédactionnelles peuvent tout à fait être partagés dans ce cadre. Celles et ceux souhaitant s’inscrire à l’atelier sont invité.e.s à envoyer un mail à l’adresse suivante : atelierdoctoralfiso2019@gmail.com ; en précisant leur discipline, leur établissement, leur année de thèse, leur sujet de thèse, leur méthodologie, ainsi que leurs besoins / attentes par rapport à l’atelier (3000 signes maximum, espaces compris). Les sessions de cet atelier doctoral seront ensuite construites en fonction des demandes par axes/thèmes/types de questionnements, permettant à chacun.e d’enrichir ses réflexions, de trouver des réponses à ses questions, et d’alimenter son réseau.

Pour toute éventuelle question, vous pouvez nous contacter à cette même adresse.

Références bibliographiques

Audigier F., 2012, « Les Éducation à… Quels significations et enjeux théoriques et pratiques ? Esquisse d’une analyse », Recherches en didactiques, n° 13, p. 25-38.

Babillot M., Houadec V., 2008, 50 activités pour l’égalité filles/garçons à l’école, CRDP Midi-Pyrénées. Toulouse, Canopé-CRDP.

Barbin E., 2014, « L’enseignement des mathématiques aux jeunes filles et les stéréotypes de genre », Repères-IREM, n°97, p. 67-89.

Barthélémy V., 2007, « Le Conseiller Principal d’Education : vers la (re)conquête d’une profession ? », Éduquer, [En ligne], 15. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/243

Besse L., Chateigner F., Ihaddadene F., 2016, « L’éducation populaire », Savoirs, n° 42, p. 11-49.

Bier B., 2014, « Éducation à la citoyenneté, justice, prévention : d’une évidence institutionnelle à un questionnement politique », Cahiers de l’action, n° 42, p. 7-13.

Bonnéry S. et Fenard M., 2013, « La scolarisation de la musique dans l’enseignement secondaire au travers de projets partenariaux », Revue française de pédagogie, n°185, p. 35-47.

Bousquet D., Vouillot F., 2017, Formation à l’égalité filles-garçons : Faire des personnels enseignants et d’éducation les moteurs de l’apprentissage et de l’expérience de l’égalité, Rapport HCE n°2016-12-12-STER-025.

Bozon M., 2013, « L’éducation à la sexualité, entre psychologie des différences, santé sexuelle et protection de la jeunesse. L’égalité introuvable ? Commentaire », Sciences sociales et santé, n° 31, p. 97-105.

Carraud F., 2012, « Expérimentation dans un collège ECLAIR : le travail enseignant entre logique scolaire et logique artistique », Sociologies pratiques, n° 25, p. 73-84.

Chambard O., 2014, « L’éducation des enfants à l’esprit d’entreprendre : entre promotion d’une idéologie de l’entreprise et ouverture de perspectives émancipatrices », Formation Emploi, n° 127, p. 7-26.

Champy-Remoussenard P., 2012, « L’éducation à l’entrepreneuriat : enjeux, statut, perspectives… », Spirale. Revue de recherches en éducation, n° 50, p. 39-51.

Collet I., Dayer C., 2014, Former envers et contre le genre, Paris, De Boeck.

Détrez C., Perronnet C., 2017, « Toutes et tous égaux devant la science » ? Évaluer les effets d’un projet sur l’égalité filles-garçons en sciences », Agora débats/jeunesses, n° 75, p. 7-21.

Devreux A.-M, 2016, Les sciences et le genre. Déjouer l’androcentrisme, Paris, PUR.

Durkheim E., 1911, « Débat sur l’éducation sexuelle », Bulletin de la Société française de philosophie, n° 11, p. 33-47.

Durkheim E., 1922, Éducation et sociologie, Paris, PUF.

Eloy F., 2013, « La sensibilité musicale saisie par la forme scolaire. L’éducation musicale au collège, de formalisme en formalisme », Revue française de pédagogie, n° 185, p. 21-34.

Gelly M., 2013, « Les inégalités sociales, objet invisible pour l’éducation sexuelle ? Enquête ethnographique sur l’éducation sexuelle dans les collèges », Sciences sociales et santé, n° 31, p. 73-96.

Glasman D., 2001, L’accompagnement scolaire. Sociologie d’une marge de l’école, Paris, PUF.

Jacqué M., 2016, « L’éducation à l’environnement : entre engagements utopistes et intégration idéologique », Cahiers de l’action, n° 47, p. 13-19.

Kakpo S. et Netter J., 2013, « L’aide aux devoirs. Dispositif de lutte contre l’échec scolaire ou caisse de résonance des difficultés non résolues au sein de la classe ? », Revue française de pédagogie, n° 182, p. 55-70.

Kerlan A. et Erruti R., 2008, « Des artistes à l’école maternelle. Quels effets dans l’école, dans les apprentissages et le développement des enfants, chez les enseignants ? Évaluation d’un dispositif d’artistes en résidence », in Symposium européen et international de recherche. Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle, Paris, La Documentation Française, p. 241-250.

Lebon F., 2009, Les animateurs socioculturels, Paris, La Découverte.

Legon T., 2014, « Malentendus et désaccords sur le plaisir cinématographique. La réception de Lycéens et apprentis au cinéma par les jeunes rhônalpins », Agora débats/jeunesses, n° 66.

Morel S., 2006, « Une classe de « ZEP » à l’Opéra. Effets et enjeux de l’action culturelle », Réseaux, n°137, p. 173-205.

Oller A.-C., 2019, Le Coaching scolaire, un accompagnement de la scolarité en marge de l’école, Paris, PUF.

Oller A.-C., 2012, « Le coaching scolaire face aux nouvelles injonctions scolaires », Sociologies pratiques, n°25, p. 85-97.

Rémy R., Sérazin P., Vitali Ch., 2010, Les conseillers principaux d’éducation, Paris, PUF, Coll. Education et formation.

Ruppin V., 2015, « Une résidence d’artiste à l’école : Enjeux et répercussions », Spirale. Revue de recherches en éducation, n°56, p. 65-80.

Sinigaglia-Amadio S., 2014, Enfance et genre. Modalités et effets de la socialisation sexuée, Nancy, Presses Universitaires de Lorraine.

Trémel L., 2006, Les jeux vidéo : pratiques, contenus et enjeux sociaux, Paris, L’Harmattan, coll. « Champs visuels ».

Villalba B., 2010, « Former et se former  à la sociologie de l’environnement » in La Branche S. et Millot N., Enseigner les sciences sociales de l’environnement. Un manuel multidisciplinaire, Villeneuve d’Ascq,Presses Universitaires du Septentrion.


[1] La première édition en octobre 2015 a porté sur Les figures de l’engagement. L’engagement en temps de crise. Cf. http://festival.sociologie.event.univ-lorraine.fr/socio_accueil.php ; la deuxième édition en octobre 2017 sur La fabrication des corps au XXIe siècle. Éduquer, soigner, augmenter, identifier. Cf. https://fiso2017.event.univ-lorraine.fr/

Comité d’organisation

Bascou Pauline, Doctorante en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Belbézier Mylène, Doctorante en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Bois Géraldine, MCF en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Cervera Melaine, MCF en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Euriat Christian, philosophe, membre de la Société d’Émulation du département des Vosges

Fornezzo Elodie, doctorante en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Higelé Jean-Pascal, MCF en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Jacquot Lionel, PU en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S, membre de la Société d’Émulation  du département des Vosges

Kraemer Charles, archéologue, Université de Lorraine, HISCANT, Président de la Société d’Émulation du département des Vosges

Lamongie Laetitia, doctorante en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Laumond Alexandre, historien, membre de la Société d’Émulation du département des Vosges

Martin Elsa, MCF en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Mathieu Sophie, doctorante en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Pothet Jessica, MCF en sociologie, Université de Lorraine – ESPÉ, 2L2S

Raban Catherine, chargée d’appui à la recherche, Université de Lorraine, 2L2S

Renard Laetitia, gestionnaire administrative et financière, Université de Lorraine, 2L2S

Sinigaglia-Amadio Sabrina, MCF en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Vathelet Virginie, chargée de valorisation de la recherche, Université de Lorraine, 2L2S

Comité scientifique

Allouche Annabelle, MCF en Sociologie, Université de Picardie Jules Verne, CURAPP-ESS

Balzani Bernard, MCF en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Bois Géraldine, MCF en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Cervera Melaine, MCF en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Chateigner Frédéric, MCF en science politique, Université François-Rabelais, Tours, CITERES

Collet Isabelle, Maîtresse d’enseignement et de recherche en sciences de l’éducation, Université de Genève, GRIFE-GE (Suisse)

Détrez Christine, PU en sociologie, ENS de Lyon, CMW

Douat Etienne, MCF en sociologie, Université de Poitiers, GRESCO

Durler Héloïse, Chargée d’enseignement à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud, LATEFA (Suisse)

Eloy Florence, MCF en sciences de l’éducation, Université Paris 8, CIRCEFT-ESCOL

Fernandes Anne, docteure en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Fleck Stéphanie, MCF en sciences de l’éducation, Université de Lorraine, PErSEUs

Henri-Panabière Gaële, MCF en sciences de l’éducation, Université Paris Descartes, CERLIS

Hirlet Philippe, Cadre de formation à l’IRTS de Lorraine, sociologue

Jarlegan Annette, PU de sciences de l’éducation, Université de Lorraine, LISEC

Lopes de Carvalho Filho Juarez, MCF en sociologie, Universidade federal do Maranhão (Brésil)

Magro Raymond, MCF en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Pérez Jean-Michel, MCF en sciences de l’éducation, Université de Lorraine, LISEC

Por Katalin, MCF en arts, Université de Lorraine, 2L2S

Pothet Jessica, MCF en sociologie, Université de Lorraine – ESPÉ, 2L2S

Renard Fanny, MCF en sociologie, Université de Poitiers, GRESCO

Sembel Nicolas, PU en sociologie, Université Aix-Marseille – ESPÉ, ADEF

Sinigaglia Jérémy, MCF en science politique, Université de Strasbourg, SAGE

Sinigaglia-Amadio Sabrina, MCF en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Souillès Léo, MCF en arts, Université de Lorraine, 2L2S

Tazouti Youssef, PU en psychologie, Université de Lorraine- ESPÉ, 2LPN

Valkauskas Elodie, Doctorante en arts, Université de Lorraine, 2L2S

Volery Ingrid, PU en sociologie, Université de Lorraine, 2L2S

Woollven Marianne, MCF en sociologie, Université Clermont-Ferrand – ESPÉ, Centre Max Weber Zanferrari Fanny, Cadre de formation à l’IRTS de Lorraine, sociologue


Calendrier

• Projet de communication (3000 signes) 12 avril 2019
• Réponse du comité scientifique 20 mai 2019
• Bulletin d’inscription + règlement à retourner 13 septembre 2019
• Envoi des communications (35 000 signes) 13 septembre 2019
• Dates du colloque scientifique
• Dates du Festival International de Sociologie
16, 17 et 18 octobre 2019
14 au 19 octobre 2019

https://nrt.hypotheses.org/files/2019/01/AAC_FISO_2019_VF.pdf